Protestas educativas: análisis experto de problemas y soluciones

Los docentes salieron a las calles tanto en la Comunidad Valenciana como en Cataluña. Exigen más personal, mayores salarios, menos burocracia… Más allá de demandas puntuales, ¿qué diagnóstico hacen las investigaciones recientes sobre la situación actual del día a día del profesorado y su impacto en el aprendizaje de los alumnos? ¿Y qué soluciones puede proponer la academia, con los datos resultantes de la investigación?

Fernando Marjuenda

Didáctica y organización escolar, Universidad de Valencia

En 2010, el sociólogo francés François Dubet señaló que la institución escolar, como otras instituciones propias de los tiempos modernos, hijas de la Ilustración, está en decadencia: ya no es un espacio admirado ni sagrado (las películas sobre profesores de la República son un claro testimonio de lo que significaba la escuela y la imagen del maestro en aquella época). También dejó de ser un espacio único. Hoy se os pide abordar la diversidad de forma inclusiva y no segregadora. Además, ha perdido el monopolio que alguna vez tuvo sobre la transmisión de la cultura.

Durante la pandemia del covid-19 se vio que la institución escolar es necesaria. El trabajo de docente no era una de las profesiones que se consideraban esenciales. Así, se demostró que la función tradicional de tutela tenía un peso igualmente importante que la función de impartir conocimientos. Y el debate más importante para las familias y la administración fue, en cualquier caso, el ajuste y ajuste del sistema de evaluación, no la insistencia en mantener los estándares de aprendizaje.

Hoy en día, a los profesores se les pide que trabajen en condiciones para las que una invitación no es suficiente. La organización escolar apenas ha cambiado en las últimas décadas, pero se le exige desempeñar funciones que parecen sustituir al director. El bienestar aparente de los estudiantes parece ser más importante que el valor del conocimiento.

La cuestionable institución y desacreditada profesión no se puede solucionar sólo con cambios en la formación docente (ni en primaria, donde hubo dos propuestas muy distintas y divergentes, ni en secundaria, cuya maestría es mal ofertada en muchas universidades públicas, y representa una oportunidad de negocio para las universidades privadas).

Enseñar hoy en día no es fácil y hay bastante margen de mejora, tanto en la formación inicial como en la organización de la escuela. En este último, urge incluir nuevas personalidades en las escuelas para que asuman funciones propias de la educación social, el trabajo social o los cuidados, por mencionar tres que son cada vez más evidentes.

Óscar Flores y Alarcia

Didáctica y organización escolar, Universidad de Llerida

El malestar de los docentes que hoy se expresa en forma de protestas no puede reducirse a una exigencia de salario. Responde a una tensión más profunda: la sociedad pide a las escuelas que sean más inclusivas, personalicen el aprendizaje, apoyen emocionalmente a los estudiantes y respondan a una realidad social cada vez más compleja. Pero estas demandas no siempre fueron acompañadas de las condiciones necesarias, especialmente de más recursos humanos en los centros.

La investigación ayuda a comprender esto. Las investigaciones demuestran que la sociedad valora positivamente a los docentes, pero este reconocimiento no siempre significa prestigio, salario, autonomía o apoyo efectivo. Según el último informe sobre el bienestar y la situación de los docentes, TALIS 2024, el estrés docente se debe a una combinación de grandes cargas de trabajo, una gestión compleja del aula, malas condiciones laborales y cambios constantes.

Por lo tanto, para lograr una inclusión efectiva, esta debe dejar de depender de esfuerzos individuales y convertirse en una responsabilidad compartida del sistema. Se necesita formación específica en diversidad, sí, pero también más profesores, expertos, especialistas de apoyo y tiempo para coordinar las aulas.

En este sentido, la coeducación puede ser una buena solución: permite compartir la responsabilidad educativa, abordar mejor la diversidad, reducir el aislamiento de los docentes y crear respuestas más adaptadas a las necesidades de los estudiantes.

Jessica Cabezas

Educación y Sociedad, Universidad de Barcelona

En educación, desde hace años pedimos al profesorado que haga más cosas y, además, que las haga mejor: personalizar el aprendizaje, comprometerse con la diversidad, integrar la tecnología, mejorar la convivencia, dar respuesta al malestar emocional de los alumnos, sin olvidar la coordinación con la familia. El problema es que las investigaciones han indicado desde hace tiempo que la misión de la escuela no puede ampliarse indefinidamente sin considerar las condiciones reales del trabajo docente.

En España, el problema se ve exacerbado por un desajuste específico entre lo que se requiere de las escuelas y la preparación que terminan teniendo algunos de los docentes. Según informes recientes, sólo el 35% del profesorado en España se considera capacitado para enseñar en aulas con diferentes niveles de habilidad durante la formación inicial. Y menos aún, el 28% cree que está preparado para ello después de graduarse.

En el uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación, sólo el 36% se sintió preparado. En el nivel primario, el 23% de los directores informaron que la calidad de la enseñanza se veía obstaculizada por la falta de docentes con las habilidades para enseñar a estudiantes con necesidades especiales. Esto nos dice que requerimos inclusión, atención a la diversidad y adaptación del currículum sin una formación profesional suficientemente reforzada para mantener estas competencias requeridas.

Si, además, las investigaciones nos dicen que los docentes llegan mal preparados para enseñar en contextos heterogéneos, la formación inicial no puede seguir organizándose como si la diversidad fuera secundaria.

La atención a la diversidad, el trabajo con grupos diversos, la evaluación formativa, la enseñanza colaborativa y la toma de decisiones pedagógicas en contextos complejos deberían ser parte central de la formación docente. En este sentido, la universidad no sólo puede diagnosticar el problema: también tiene la responsabilidad de repensar qué tipo de profesional ayuda a formar.

Gerard Ferrer Esteban

Psicología y Ciencias de la Educación, Universidad Abierta de Cataluña

La burocracia es una de las causas del malestar docente que recorre todas las movilizaciones de personal en Cataluña y la Comunidad Valenciana. El exceso de papeleo afecta el tiempo, las prioridades y el sentido mismo de la tarea educativa. Pero el problema no está tanto en la existencia de procedimientos administrativos, necesarios para garantizar derechos, transparencia y equidad, sino en su acumulación, fragmentación y escasa utilidad pedagógica.

Con el tiempo se acumulan formularios, planes, informes, solicitudes e informes que ensombrecen las tareas que dan sentido a la profesión docente: preparación de lecciones, coordinación pedagógica y acompañamiento de los estudiantes. Esto es también lo que denuncian muchas direcciones cuando señalan que esta carga de trabajo les impide dedicar suficiente tiempo a la orientación pedagógica, al apoyo de los profesores y a la mejora del aprendizaje.

Esta tensión se hace aún más evidente en los centros ubicados en zonas de mayor vulnerabilidad social. Los centros de alta complejidad enfrentan una mayor rotación de docentes, mayores dificultades para consolidar proyectos pedagógicos y una mayor necesidad de apoyo y coordinación.

En estos contextos de profesorado inestable y necesidades estudiantiles más exigentes, la burocracia no sólo es una carga adicional, sino también un factor que debilita aún más la capacidad del centro para responder a la complejidad. Los trámites para justificar, matricular o cumplimentar solicitudes no sólo consumen mucho tiempo, sino que compiten con las tareas de compromiso con la diversidad, seguimiento del alumnado más vulnerable, coordinación con servicios externos y comunicación con las familias.

Ésta es, sin duda, una de las claves para entender la movilización del profesorado. Cuando los docentes exigen menos burocracia, no están pidiendo una escuela sin planificación ni evaluación. Quieren que los instrumentos tengan un significado profesional.

Lo que se pone en duda en estas movilizaciones es la confusión entre mejora y registro, entre apoyo y control, o entre evidencia y acumulación de documentación. El riesgo es precisamente que se produzca esta separación: los instrumentos diseñados para mejorar el sistema pueden terminar alimentando prácticas burocráticas si no se diseñan con tiempo, apoyo y sentido profesional.

En este contexto, el Plan de desburocratización de los centros educativos 2026-2028 de la Generalitat de Cataluña podría ser una oportunidad. Pero sólo si se entiende como una política de cambios organizativos y no sólo como una apuesta por la digitalización. Centralización de solicitudes, automatización de trámites, mejora de la interoperabilidad de datos, simplificación de documentos y ordenación de la comunicación con los centros son medidas necesarias.

Sin embargo, su eficacia dependerá de que se libere tiempo real para la docencia, la coordinación y el liderazgo pedagógico. Esto supone medir el impacto del plan en jornada recuperada, reforzar el apoyo administrativo a los centros, evitar que cada nueva herramienta digital sume una nueva capa de trabajo y centrar la inspección en el acompañamiento y la reflexión pedagógica más que en el control de la documentación.

Aleik Olondriz

Ciencias de la Educación, Universidad de Lleida

El malestar de los docentes también tiene que ver con una creciente sensación de desorientación pedagógica. En los últimos años, la escuela ha acumulado reformas, cambios curriculares y nuevas metodologías que muchas veces se han implementado apresuradamente, con poco debate profesional y sin las condiciones necesarias para que los docentes las incorporen significativamente. Esto ha creado la percepción de que muchas decisiones educativas derivan más de una lógica política o administrativa que de la evidencia pedagógica o de la realidad de los centros.

La investigación lleva mucho tiempo advirtiendo sobre este riesgo. Los estudios sobre el cambio educativo muestran que las reformas tienen impacto sólo cuando los docentes participan activamente en su construcción y tienen el tiempo, la estabilidad y el apoyo para desarrollarlas. Cuando el cambio se realiza sin consolidación, el resultado suele ser fatiga, fragmentación y una sensación de inseguridad profesional. Cabe decir que este “fatiga” no es exclusiva de nuestro país. Otros estudios han demostrado esta fatiga ante el cambio constante y la necesidad de “innovar por innovar”.

En este contexto, muchas de las movilizaciones actuales también expresan la necesidad de recuperar el espacio de confianza y autonomía docente. No se trata de rechazar la innovación o la transformación educativa, sino de evitar que se convierta en una serie de lemas mal conectados con las necesidades reales de las aulas.

Por tanto, cualquier mejora del sistema educativo debe pasar por fortalecer las condiciones que permitan la construcción de proyectos pedagógicos sólidos y estables: equipos docentes cohesionados, tiempos de reflexión conjunta, liderazgo pedagógico estable y una relación más estrecha entre la investigación, la administración y la práctica educativa. Todo ello contribuyó a solucionar el no reconocimiento sistémico de la tarea docente.