En todo Canadá, todas las provincias y territorios están de acuerdo: el juego al aire libre y en el suelo es fundamental para el aprendizaje temprano de los niños.
Los marcos curriculares afirman de diversas maneras que los entornos al aire libre son contextos de aprendizaje ricos e intencionales en lugar de complementos del currículo real.
El Marco de Columbia Británica incorpora principios de aprendizaje de las Primeras Naciones. Los Territorios del Noroeste basan su visión en las cosmovisiones indígenas y en el aprendizaje desde y con la tierra (pedagogía basada en la tierra). Alberta fomenta la asunción de riesgos saludables. New Brunswick requiere juegos al aire libre en todas las condiciones climáticas.
Sin embargo, como aprendimos en un estudio sobre la regulación de los programas tempranos de aprendizaje al aire libre y en tierra en todo Canadá, encargado por la Fundación Lawson, las palabras que apoyan el juego al aire libre y el aprendizaje en tierra son inequívocas, pero la infraestructura política cuenta una historia diferente.
Examinamos las regulaciones canadienses sobre licencias, los marcos curriculares, los estándares de práctica y la preparación postsecundaria y encontramos una desconexión estructural de cuatro vías.
Cada uno de los cuatro componentes se desarrolla de forma independiente, sin ningún mecanismo de rendición de cuentas que requiera que alguno de ellos esté alineado. Esta es una brecha estructural que atraviesa todas las jurisdicciones de Canadá.
Problema con la casilla de verificación de compatibilidad
Todas las provincias y territorios exigen el juego al aire libre, pero cada uno lo formula de la misma manera: horas mínimas diarias, áreas cercadas, superficies de juegos estandarizadas y aprobadas y supervisión obligatoria de la línea de visión.
Lo que falta es igualmente sorprendente: no imaginar el ambiente al aire libre como un contexto para el aprendizaje, no hay pautas de riesgo-beneficio y no hay expectativas de competencias específicas de la naturaleza.
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Ninguna jurisdicción trata la práctica al aire libre o en tierra como una competencia profesional definida. No aparece en ninguna de las tres jurisdicciones (Columbia Británica, Ontario y Nueva Escocia) con estándares formales de práctica para los educadores de la primera infancia.
Y apenas aparece en la preparación postsecundaria: sólo alrededor del siete por ciento de los programas para la primera infancia incluyen contenido al aire libre.
En Ontario, sólo alrededor del cuatro por ciento de los programas universitarios incluyen cursos obligatorios de estudios indígenas, con patrones similares reportados a nivel nacional.
La crisis de la equidad en el cuidado infantil
Canadá está construyendo un importante sistema universal de cuidado infantil cuyo objetivo es 10 dólares por guardería, una reducción significativa de costos para las familias.
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Pero universal significa todos los niños, no sólo aquellos en programas bajo techo con licencia.
Debido a que los programas al aire libre y en tierra no pueden cumplir con los requisitos para instalaciones interiores, no pueden obtener una licencia y, por lo tanto, no pueden acceder a fondos federales específicos.
Un programa con licencia en una instalación puede llevar a los niños al bosque en una excursión sin controles adicionales; un programa para el cual ese bosque es el modelo completo no puede funcionar en absoluto dentro del sistema con licencia.
Ninguna provincia o territorio de Canadá considera la práctica al aire libre o en tierra como una competencia profesional definida. (Allison Shelley/The Verbatim Agency/EDUimages)
Para las comunidades indígenas, la exclusión se agrava: la pedagogía basada en la tierra está ausente de las regulaciones en todo el país, a pesar de los compromisos de Canadá bajo el Llamado a la Acción de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación, la DNUDPI y el Marco de Aprendizaje Temprano y Cuidado Infantil.
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Seis expresiones de la misma brecha.
Nuestro análisis identifica seis temas transversales que demuestran cómo se desarrolla la desconexión cuádruple a nivel nacional.
Primero, la brecha marco-regulación: los marcos curriculares son consistentemente más progresistas que las regulaciones que rigen su impartición. La brecha es mayor en los territorios.
En segundo lugar, la pedagogía de la tierra indígena sigue ausente de las regulaciones y estándares de práctica, incluso cuando los marcos, en Columbia Británica, los Territorios del Noroeste y Nunavut, afirman con mayor fuerza las formas indígenas de conocimiento. Nuevamente, esta brecha es más aguda en los territorios donde los pueblos indígenas son mayoría.
En tercer lugar, la alfabetización ambiental está ausente como una competencia definida para los educadores en todo Canadá, a pesar de la diversidad ecológica del país y su compromiso demostrado, a través del marco nacional de Canadá, con el aprendizaje ambiental, la construcción de conocimientos y las actividades necesarias para la acción climática.
En cuarto lugar, las evaluaciones de riesgo-beneficio están ausentes en todas partes de las solicitudes de licencia. Esto a pesar de la fuerte evidencia de que los niños a los que se les niegan juegos desafiantes y aventureros pierden oportunidades para desarrollar resiliencia y autorregulación, y a pesar de la disponibilidad de herramientas canadienses diseñadas para apoyar este mismo cambio.
Quinto, los derechos de los niños bajo la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño –incluido el derecho del artículo 31 a jugar con riesgo y aventura– están reconocidos en el marco, pero ausentes en la práctica regulatoria cotidiana.
En sexto lugar, ningún mecanismo de rendición de cuentas requiere la alineación de cualquiera de los cuatro componentes.
Estos no son problemas aislados. Son seis expresiones de un vacío estructural.
Muchos modelos pueden inspirar a Canadá
El camino a seguir está bien establecido. El estado de Washington ha creado un marco de licencia permanente para programas al aire libre basados en la naturaleza. Alemania y Dinamarca llevan décadas integrando las guarderías forestales en la educación pública.
Linternas colgantes que forman parte de un vivero forestal infantil en Alemania. (Hasta Westermaier/Flickr), CC BI-SA
Escocia reconoce el aprendizaje al aire libre como un indicador de calidad en su marco de inspección nacional. Australia ha documentado los beneficios de los “viveros de arbustos” en su Marco Nacional de Calidad. Ninguno de estos son experimentos. Son modelos de trabajo directamente relevantes para Canadá.
¿Qué debería pasar?
Cerrar la desconexión requiere una acción coordinada. La reforma regulatoria es responsabilidad de los gobiernos provinciales y territoriales con socios federales. Esto debería referirse a reemplazar el enfoque en la eliminación de peligros por pedir a los centros que lleven a cabo una evaluación de riesgos y beneficios, lo que ayuda a los educadores a adoptar un enfoque equilibrado del riesgo y la seguridad en los juegos infantiles al aire libre.
También debe garantizar que los programas autorizados al aire libre y en tierra puedan acceder a fondos federales para el aprendizaje temprano y el cuidado infantil en igualdad de condiciones.
El desarrollo del marco debe realizarse en una verdadera asociación país por país con los gobiernos indígenas. La preparación docente debe hacer que la alfabetización ambiental y las perspectivas indígenas sean centrales en el plan de estudios, no el enriquecimiento optativo, y también debe ser la competencia para evaluar los riesgos y beneficios del juego al aire libre.
La coordinación de los diversos sistemas requiere mecanismos de rendición de cuentas liderados por el gobierno para que ningún componente pueda avanzar mientras otros se frenan.
Lo que la evidencia exige es avanzar en las cuatro áreas (reglamentos para la concesión de licencias, marcos curriculares, estándares de práctica y preparación postsecundaria).
Los marcos curriculares canadienses ya han articulado una visión. El compromiso de Canadá con el aprendizaje temprano y el cuidado infantil en todo el país permite aperturas políticas.
La desconexión entre cuatro vías es un problema estructural, y los problemas estructurales requieren soluciones estructurales, que deben implementarse juntos con urgencia.
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