Universidades y empresas necesitan más coherencia interna para que el mercado laboral funcione

Imaginemos a Martha: su historial, excepcionalmente alto, está lleno de “pensamiento crítico” e “innovación”. Tres meses después, sigue sin un trabajo cualificado. Falta “algo”, pero nadie sabe qué decir. ¿Y si el problema no está en Marta, sino en el sistema?

Según el Informe CID 2024, España lidera el reciclaje profesional en la UE: el 35,8% de los titulados en educación superior trabaja en puestos poco cualificados, frente a la media europea del 21,9%.

Por su parte, el informe Infoempleo-Adecco 2024 refleja el aparente malestar laboral: muchos buscan otro empleo porque las condiciones no son las deseables. Esta paradoja tiene un nombre: la “brecha sai-do”, la brecha entre lo que decimos que valoramos y lo que realmente medimos y recompensamos.

Una explicación común culpa a la desconexión entre las universidades y las empresas. Pero si la universidad no hace coincidir lo que promete con lo que evalúa y la empresa no hace coincidir lo que declara con lo que fomenta, esta desconexión es sólo el síntoma más reciente.

La Fundación CID advierte que, aunque el porcentaje de titulados es elevado, la proporción de ocupaciones de alta cualificación es baja. Esto apunta a limitaciones en la estructura productiva y a un desajuste entre lo que certifica el sistema de formación y las pruebas que buscan los empleadores.

Evaluación de competencias

Una forma de descubrir esta brecha interna es revisar las guías docentes universitarias. La investigación académica sobre competencias transversales en España revela que, aunque prácticamente todas las guías docentes proclaman la formación en pensamiento crítico, trabajo en equipo o comunicación, su evaluación sigue siendo una “cuestión pendiente” en las universidades españolas. Esto a pesar de las obligaciones del Plan Bolonia y de la implementación del Espacio Europeo de Educación Superior.

El mercado lo confirma. Según la clasificación U, todavía existe un reciclaje entre los jóvenes, aunque su porcentaje mejora ligeramente en comparación con el indicador general. Los últimos datos de la Encuesta de Población Activa (EPA) del INE reflejan que el 22,4% de las personas de entre 22 y 29 años con formación universitaria trabajan en empleos que no requieren su nivel de formación.

Competencia simulada de trabajo en equipo

El caso del “trabajo en equipo” es particularmente ilustrativo. Aparece como una competencia transversal en numerosas titulaciones universitarias. La formación basada en competencias se ha fortalecido en la educación superior. Pero la evidencia muestra que el trabajo en grupo a menudo no está diseñado como una colaboración estructurada.

Para que esto funcione, la literatura científica recomienda el establecimiento de roles, contratos de equipo, mecanismos de reflexión y evaluación por pares. Sin embargo, la propia investigación sobre evaluación conjunta en educación superior nos recuerda que su adopción no está generalizada y que en el contexto universitario español ni siquiera se disponía hasta hace poco de instrumentos específicos validados para su medición sólida.

El resultado es bastante predecible: muchos estudiantes terminan dividiendo tareas y reuniéndose al final para armar un producto, en lugar de aprender a coordinarse en equipo. Los expertos han descrito este patrón como una reducción de la interacción entre pares al mínimo necesario, y continúa surgiendo cuando no se diseña un apoyo explícito a la colaboración, la responsabilidad individual y la gestión de conflictos.

La docencia cuenta menos que la investigación

En España, la evaluación de la carrera académica ha estado históricamente muy marcada por los incentivos a la investigación, mientras que los incentivos a la docencia han tenido una menor capacidad discriminatoria. De hecho, un análisis reciente del sistema español concluyó que el sexenio de investigación era el incentivo individual más relevante, mientras que el quinquenio de docencia apenas desempeñaba un papel efectivo.

Es cierto que los criterios de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) han dado mayor visibilidad a la calidad y la innovación docente, pero este reequilibrio es reciente.

Las empresas también hablan de una cosa y miden otra

El problema no está exclusivamente en el ámbito académico. El informe Infoempleo-Adecco 2024 muestra que una parte importante de los empleados declara estar satisfecho con su puesto y sigue buscando otro empleo porque las condiciones no son las deseables.

Los argumentos a favor de la innovación también deben formularse con precisión. Muchas organizaciones lo convierten en una prioridad estratégica, pero la evidencia sobre la innovación organizacional muestra que necesita un cierto límite para la experimentación y un clima de seguridad psicológica que permita discutir los errores, aprender de ellos y sostener la iniciativa. Cuando faltan estas condiciones, la innovación corre el riesgo de seguir siendo un discurso más que una práctica.

Por otro lado, si se cumplen estas condiciones, las decisiones sobre desarrollo, reconocimiento y promoción dejan de depender tanto de impresiones opacas y ganan legitimidad organizacional.

Frustración, pérdida de productividad y talento en modo austeridad

Cuando una universidad acredita habilidades sin una formación constante y las empresas promulgan criterios que no funcionan bien, surgen señales ambiguas para los graduados y los empleadores.

Para los primeros, esto se convierte en frustración; para las organizaciones, en la subutilización del capital humano y en decisiones de evaluación menos confiables. Las investigaciones sobre retroalimentación y evaluación del desempeño sugieren precisamente que los sistemas considerados más justos son aquellos que incluyen retroalimentación, mecanismos de calibración y criterios de procedimiento claros.

La solución no es más comités universidad-empresa, sino coherencia interna en cada sistema.

Buenas prácticas de evaluación

En la universidad el cambio más urgente es la evaluación. La Universitat Politécnica de Valencia tiene implantado un sistema en el que las competencias transversales de las materias se evalúan como “satisfactorias” o “en curso”, sin calificación numérica, y esta evaluación debe estar descrita en la guía docente. Es un ejemplo relevante de institucionalización explícita de competencias más allá de una simple declaración retórica.

Para el trabajo en equipo, la clave es diseñarlo como un aprendizaje estructurado. En España ya hay avances institucionales en esta dirección: la Universidad de Zaragoza ha desarrollado una guía específica para estructurar las oposiciones según niveles, roles, estándares y evaluación. La Universitat de Girona ha desarrollado guías y herramientas de autoevaluación, evaluación conjunta y retroalimentación individual y grupal. La Universidad de Barcelona ha documentado experiencias en las que la coevaluación se ha integrado formalmente en la evaluación del trabajo en equipo.

marta encontró trabajo

La desconexión entre universidades y empresas seguirá apareciendo mientras sea más conveniente señalar el puente que examinar los cimientos. La falta de “sai-do” no surge de un déficit de comunicación: es un problema de diseño de incentivos y de coherencia del sistema.

Finalmente, Marta encontró trabajo. Pero lo hizo aprendiendo las señales correctas del mercado mediante prueba y error, no por lo que confirmó su título. Dado que más de un tercio de los graduados trabajan por debajo de sus cualificaciones, el problema individual queda descartado. Estamos ante un problema sistémico. Y los sistemas pueden cambiarse cuando existe la voluntad institucional de hacerlo.